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Lo estatal y lo privado; lo público
y lo íntimo
¿Universidad pública o alimento
transgénico de
las corporaciones?
Por Darío Balvidares (*)
Argenpress.info,
28, 29 y 30/07/08
Apropiación
productiva con equidad (privada)
El
logocentrismo de los organismos internacionales sobre las
naciones viene haciéndose sentir desde hace tiempo. Las
recomendaciones emergen desde los programas impulsados por
estos, en políticas sobre la transformación del estado;
con el capítulo dirigido a la reforma educativa y dentro de
ella a la “reconversión universitaria”; es decir,
subsumir las universidades en variables del sector
productivo como se verá en este trabajo que se permite
mostrar una pequeña instantánea desde este complejo que
“reconvierte” el conocimiento como valor social para el
beneficio público, en mercancía para la rentabilidad
corporativa privada, por supuesto con la participación
activa del estado.
Para
abordar el tema es conveniente recordar alguna de las
“recomendaciones”, en este caso del Banco Mundial (BM).
¿Cuáles
son los intereses del Banco Mundial en educación?
Uno de los
tantos documentos del BM (1) instruye sobre la
“gravedad” del problema que atraviesan los países
Latinoamericanos y del Caribe en cuanto a la brecha
existente entre tecnología y educación. El BM sostiene su
estudio sobre tres categorías evolutivas en cuanto al
desarrollo tecnológico: adopción, adaptación y creación.
Sobre este proceso dice: “intentamos clasificar los países
de América Latina de acuerdo con estas rúbricas, y
finalmente proponemos las lecciones de políticas adecuadas
para cada etapa de la evolución tecnológica”.
En una
breve síntesis, los países aparecen en el documento,
clasificados de la siguiente manera:
Adopción:
...” Haití, Guyana, Paraguay, Bolivia, Guatemala,
Honduras, Ecuador y Nicaragua (...) Para los países que se
encuentran más allá de la frontera tecnológica, quizás
la mejor política de tecnología es sencillamente su política
de educación: un impulso hacia la obtención de un nivel
referencial de educación primaria junto con una política
comercial abierta que fomente la disciplina del
mercado...”
Adaptación:
“Brasil, Colombia, Costa Rica, Perú, El Salvador, Panamá
y Venezuela (...) Las empresas intentan trasladarse de los
mercados nacionales a los de exportación (...) La necesidad
de conocimiento se hace más especializada en esta etapa,
como también el entorno para la creación de políticas...”
Creación:
”... Chile, México y, en alguna medida, Uruguay y
Argentina, están avanzando en esta dirección (...) ahora
el objetivo es estimular la creación de nuevas tecnologías.
Además de la apertura y expansión continua de la educación
y la IED (inversión extranjera directa), avanzar hacia la
etapa de Creación exige esfuerzos para cultivar la
creatividad a través de la investigación y el desarrollo
privados”.
En capítulos
anteriores el documento afirma que “una demanda
insuficiente de educación se relaciona con una demanda
insuficiente por parte de las empresas y con los altos
costos de la educación”.
De acuerdo
con la posición que le toca a la Argentina el documento
augura: “Aumentar el presupuesto de las universidades públicas,
generalmente no representa una solución factible ni
deseable y en cambio se debería considerar la recuperación
de los costos, los aumentos de matrícula según un
determinado presupuesto y las políticas que relacionen la
transferencia de recursos públicos con el desempeño (...)
fortalecimiento de incentivos para la investigación y el
desarrollo privados...”
En resumen,
la educación se reconvierte en mercancía de acuerdo al
pacto de vasallaje y a las nuevas formas de colonialismo.
Primero, desde operaciones psicolingüísticas culturales
que nos advierten sobre, entre otras cosas, los estándares
de calidad, la educación para el trabajo, etc.; después,
apropiación privada económico –financiera del
conocimiento.
En el caso
de la Argentina, como para ilustrar el alineamiento, el
Consejo Interuniversitario Nacional (CIN) entregó a la
Comisión de Diputados de la Nación (2005) un documento
titulado: Plan de Fortalecimiento de las Universidades
Nacionales, donde expresa que ”...el conjunto
universitario ejecuta apenas algo menos de la tercera parte
de los recursos que el país asigna anualmente a I+D
(investigación y desarrollo). La mayor parte de los
recursos se asignan en forma indirecta (...) o bien
provienen de la cooperación internacional y de proyectos de
I+D contratados por el sector privado”. (Sobre la postura
del CIN, volveremos con más documentos).
Aquí vemos
como las líneas políticas tomadas por el estado vuelven
dependientes a las universidades públicas de los intereses
privados; al mismo tiempo que se vulnera la autonomía
universitaria.
Es
importante repasar algunos datos que servirán para
continuar ilustrando nuestro trabajo: “El coeficiente de
privatización (relación entre recursos privados y recursos
presupuestarios) exhibe una primera realidad escalofriante:
la facturación por ventas de la UBA es equivalente a un 40%
de sus recursos presupuestarios; en algunas facultades,
duplica y hasta cuadruplica los recursos genuinos. (...) En
otras palabras, buena parte de la UBA ya está, en la práctica,
al servicio y bajo el control de las necesidades de sus
financiadores privados. (...) La universidad controla algo más
de la mitad de los recursos que recibe, mientras que el
resto ingresa y se aplica según criterios externos. (...)
el propósito es mostrar que una democracia real de la UBA
tiene, como requisito previo, la recuperación de la autonomía,
es decir, la desprivatización” (2).
Así las
cosas es preciso recordar que los principios que marcaron la
trayectoria de la universidad pública desde la reforma de
1918 se fundaron en la autonomía de las universidades
respecto de los gobiernos; el cogobierno compartido por
profesores, graduados y estudiantes; la gratuidad de la enseñanza
y el ingreso libre; la extensión universitaria para la
intervención social; la libertad de cátedra y la renovación
periódica de los cargos docentes; la investigación en
estrecha relación con la docencia; la construcción de la
unidad latinoamericana.
El
Discurso del Método (privado)
“Promover
la colaboración entre el sector público, privado y los
actores de la sociedad civil, en la aplicación de las políticas,
elevar la calidad de su implementación, fortalecer la
coordinación de la institucionalidad social, consolidar la
modernización de la gestión pública (...) y la
administración eficiente de los recursos públicos...”
(3)
Los
documentos que permanentemente naturalizan el discurso de
apropiación privada del conocimiento son los rectores que
imprimen una forma única de pensamiento: En este caso otra
de las producciones vernáculas del CIN nos continúa
ilustrando y copia las mismas estrategias psicolingüísticas
de los documentos de los organismos internacionales que
generan la ilusión de que la única posibilidad de
“sobrevivir” que tienen los “países emergentes”
(antes, subdesarrollados o en vías de desarrollo, según
los mismos enunciadores) es adaptarse a las “nuevas
condiciones de una economía mundial crecientemente
integrada por la globalización y regida por el valor del
conocimiento incorporado a las mercancías (...)
Qué debe
cambiar en el sistema universitario para poder acompañar al
Estado y a la Sociedad en las tareas de recomposición económica
y social que se perfilan como imprescindibles. (Que la
universidad sea) receptora de políticas orientadas a su
mejoramiento y refuncionalización...
... la
universidad debe transferir al medio la mayor cantidad de
saber y de saber – hacer, para facilitar la rápida
actualización tecnológica de la sociedad. Esto incluye,
ciertamente, no sólo las tecnologías duras, sino también
las tecnologías organizativas y de gestión,
imprescindibles para ser competitivos en el mundo actual
(...) En tal sentido, habrá que lograr que cada egresado
sea un creador de empleos y no sólo un buscador de empleo,
un promotor de empredimientos generadores de oportunidades
para otros y un sujeto proactivo en la búsqueda y
consolidación del crecimiento en el que ya está empeñado
el país (...)
La
universidad no puede permanecer distraída en sus cuestiones
corporativas (debe) repensar su razón de ser y de
actualizar su función social, justificando ante la sociedad
el dinero que en ella se invierte...
Así las
cosas, este es apenas uno de los hilos por donde pasa la
llamada “refuncionalización” universitaria
(emparentada, como veremos, con toda la reconversión de la
educación superior). Esto es, justamente, la desaparición
del conocimiento como valor social, es decir, público; para
– de mano de organismos estatales por “recomendación”
de los internacionales – reconvertir la universidad en
proveedora de servicios del mercado y a los universitarios
en agentes mercantiles.
Veamos unas
últimas pinceladas del documento del CIN: “... someter
sus ofertas (las de la universidad) a procesos de evaluación
que permitan asegurar la calidad de la enseñanza
universitaria; aplicar responsablemente los incrementos de
las dedicaciones exclusivas destinados al mejoramiento de la
calidad (...) el desarrollo de la investigación y la
transferencia; efectuar reformas curriculares; de prácticas
pedagógicas y de gestión (...) mejorar la articulación
con el mundo del trabajo, los mercados locales, regionales y
globales...
La sociedad
no recibe de la universidad una transferencia suficiente de
conocimientos y de los resultados de I+D que verdaderamente
impacten en el desarrollo y la competitividad económica y
social...
... el
estado incremente los recursos destinados a financiar
mejores niveles de articulación entre las universidades y
los usuarios de los conocimientos básicos y aplicados; por
otro lado las universidades de dispongan a adecuar sus
planes de estudios y los perfiles profesionales de sus
egresados a los requerimientos de las diversas realidades
socioeconómicas regionales y locales (...) Las pautas para
la asignación de fondos destinados al desarrollo de las
universidades (...) deben ordenarse a esos fines con diseños
que integren criterios de calidad e impacto académico...
Para
finalizar la breve exposición del documento cabe resaltar
que entre sus objetivos están: Organizar y potenciar los
recursos del sistema para la transferencia de I+D a la
producción y a los servicios. Instrumentar modalidades de
asignación de recursos que permitan consensuar prioridades
en un marco previsible y sustentable. Impulsar la inserción
de las universidades y de la Educación Superior Argentina
en los procesos de internacionalización, integración y
desarrollo local y regional...” (4)
Es
importante mostrar como desde distintos lugares se reafirma
la misma política, es decir la política del alineamiento a
favor del mercado que además produce otras consecuencias,
en particular y desde lo íntimo, pedagógicas.
En este
tema, el Dr. Néstor Auza, nos ilustra sobre los
“compromisos” de la universidad y asegura que: 'Pocas
herramientas parecen ser más eficientes que la Educación
para acortar la brecha que la Economía ha impuesto entre
los distintos sectores de la sociedad (...) Por ello, la
universidad (...) transforma en competitivos los entornos
que de otra forma no pueden dar el salto de calidad que
requieren las actividades productivas globalizadas y ofrece
oportunidades de crecimiento individual brindar a los
ciudadanos no sólo la capacidad para ejercer una tarea,
sino la elasticidad para pasar de una tarea demandada a otra
más compleja. ¿No justamente ésta la idea central de la
Sociedad del Conocimiento?” (5)
Ahora bien,
como vemos el discurso sobre la “calidad” (de mercado),
la “competitividad”, el “crecimiento individual”,
siempre como parte del mecanismo empresario y, por
sobretodo, la flexibilización: “la elasticidad para pasar
de una demanda a otra más compleja”, continúan
invadiendo el territorio de la educación los mismos
conceptos de los ´90; pero sumados ahora a la escena de la
reconstrucción de la Educación como herramienta para
acortar la brecha que la Economía ha impuesto; siendo que
necesitamos ajustar las políticas educativas para
reorganizar lo que la “autonomía económica” (para
llamarla de algún modo) desorganiza.
En el mismo
sentido, el diputado Cantero Gutiérrez propone vincular la
universidad con las necesidades nacionales; esto es en función
del debate sobre la ¿nueva? Ley de Educación Superior y en
ese marco el diputado dijo que: “ponemos a la educación
superior como herramienta central que tenemos: la
inteligencia al servicio del desarrollo (...) se caminará
hasta ligar un seis por ciento del presupuesto nacional para
el sistema de educación superior (en cinco años).
Planteamos que por cada dos millones de pesos que tiene la
institución debe comprometerse a entregar a los gobiernos
con los que se relacione un programa de desarrollo
educativo, académico, etc. (...) también se plantea la
carrera docente, a la que se ingresará por concursos de
oposición y antecedentes, pero se mantiene la estabilidad
en el cargo a través de un informe anual de desempeño y su
avance en la capacitación, investigación...” (6)
La pregunta
que cabe, entre tantas otras: ¿Los gobiernos con los que se
relacione la universidad no condicionan el programa
educativo en función de sus relaciones con determinados
intereses empresariales como sucedía con la Universidad
Nacional de San Juan y la Minera Barrick Gold, a través del
Departamento de Hidráulica de la casa de estudios
sanjuanina que quedaba cautivo de las decisiones de la
minera a través de un convenio?
Habría
otras cuestiones a debatir como los conceptos de estabilidad
por desempeño, es decir el concepto de trabajo que no
aparece sino más que como empleo y en permanente fluctuación.
Pero para lo que nos ocupa en este trabajo cabe agregar que
la desconceptualización permanente del trabajo es una
constante desde las políticas que impusieron la reforma del
Estado, en una primera aproximación, para nuestros países
de Latinoamérica y del Caribe.
La doctora
en Pedagogía, Adriana Puiggrós, también aporta al debate
sobre educación superior en alguna otra arista: “Estamos
ante un momento en que aparecen universidades por todos
lados, un momento en el que no hay decrecimiento de la
demanda de la educación superior, sino una recolocalización,
una tendencia a la universalización del nivel de grado.
Ahora la obligatoriedad de la secundaria abre una
perspectiva de que haya más gente a las puertas de la
educación superior y para esa gente hay que crear un
sistema.
La ley, por
eso, no puede limitar el crecimiento de las privadas, sino
apostar por la calidad, pero estamos ante una situación en
que las públicas son cada vez más restrictivas, sin
asegurar una buena calidad. (...) Apostar por un sistema de
créditos para institutos de educación superior y para
universidades, (...) que sirva para que, como en España, no
haya carreras terminales, que te permita luego acreditar
otra...” (7)
De acuerdo
con un informe de la Dirección Nacional de Información y
Evaluación de la Calidad Educativa del Ministerio de
Educación, los alumnos matriculados en el año 2000 (en
Argentina) ascendían en el nivel medio a 2.736.947 y en el
año 2006 fueron 11.629 alumnos menos, sin tomar en cuenta
el abandono interanual.
Esto es que
no se demuestra mayor egreso del nivel medio sino más bien
mayor fragmentación de la matrícula en la Educación
Superior con la proliferación de entidades privadas
afirmadas en las políticas que propician la indistinción
entre lo público y lo privado; y que paradojalmente;
mientras se alientan estas formas de privatización del
conocimiento, se recorta el presupuesto genuino del Estado a
las universidades públicas.
Respecto de
los sistemas de créditos de los que habla la Doctora Puiggrós
adoptado por España nos ocuparemos más adelante cuando
tratemos el Plan Bolonia.
Los
Organismos continúan: breve comentario para contextualizar
y algunas cifras...
En este
contexto de la “reconversión” de la educación superior
el BID (8) desde hace bastante tiempo ha realizado
“recomendaciones” sobre las funciones donde se deben
orientar las instituciones, y distingue: a) Liderazgo Académico;
b) Formación para las Profesiones; c) Formación técnica y
Perfeccionamiento; d) Educación Superior General.
Sobre el
particular, Luis Fernando Silva, sociólogo brasileño, nos
muestra como esas propuestas se despliegan de la siguiente
manera: “...reestructurar la educación superior con
grados distintos de funciones: a) formación de elites para
las cuales estaría destinada una formación tradicional; b)
las formaciones profesionales específicas que necesitarían
un período de aprendizaje (médicos, dentistas,
ingenieros...); c) formación de técnicos en áreas que
exigirían corta duración y que están en sintonía con las
necesidades del ‘mercado’; d) formación de personas con
una educación general, no orientada para ninguna formación
profesional. (...) Las aplicaciones de este modelo vienen
variando de país a país. De cualquier manera es posible
decir que se está construyendo una distinción y
discriminación entre los tipos distintos de cursos en la
universidad. Y forzando una ruptura entre la articulación
entre enseñanza, investigación y extensión. En ese marco
de privatización y mercantilización la enseñanza no
escapa de esa lógica una vez que los contenidos
curriculares, las estrategias pedagógicas y la relación
fundamental entre enseñanza, investigación y extensión
universitaria son cada vez más subordinadas a un carácter
mecanicista y de mercancía, donde son resaltados los cursos
orientados para el mercado. A raíz de eso son precarizadas
las áreas de licenciatura y ciencias sociales.” (9)
Luego de
este análisis es necesario revisar, incluso, desde los
propios documentos de esos mismos organismos internacionales
que impulsan y monitorean la reconversión de la educación
superior en particular, y de todos los sistemas de educación
en general, el posicionamiento de la educación privada en
el espacio de la educación superior.
Este
crecimiento, luego de las reformas acaecidas durante los
’90, no amerita ningún tipo de duda del negocio educativo
en sus múltiples facetas, de las cuales en este trabajo sólo
damos un sencillo encuadre del avance de políticas
educativas sobre educación superior y la relación con el
mundo productivo como desplazamiento del conocimiento en
tanto bien común público hacia un proceso de privatización
creciente.
Veamos,
brevemente, estos números que muestran el crecimiento de
educación superior a nivel latinoamericano y como se
amplificó de manera exponencial el circuito privado: en el
año 1960 el número total de instituciones de educación
superior era de 164, de las cuales el 31.1% eran privadas;
en 1970, ascendían a 272, el 46% privadas; en 1995 la cifra
trepa a 5.438 con un porcentaje de instituciones privadas
del 54% y entre 2000 y 2003 estamos en 7514 de las cuales el
65% es privado. Aquí podemos distinguir que de ese número,
1213 son universidades de las cuales el 69.2% son privadas y
6.301 son instituciones de educación superior no
universitarias (IES), de ese número el 64.3% son privadas.
(10)
De la
Privatización y la Mercadización Universitaria: Pack de
Ofertas
Un trabajo
realizado por Joaquín Brunner (11), uno de los
intelectuales chilenos pensadores de la reforma educativa,
nos instruye, entre otras cosas, en cómo se comporta el
mercado universitario y qué efectos sociales se derivan de
su interacción con el mercado de las profesiones. Pero,
sobre todo, nos permite visualizar las relaciones económicas
en función de la economía política hegemónica, es decir,
la sustentación del mercado como la única forma de relación
social en el rediseño educativo.
Brunner
distingue, respecto de la privatización en educación
superior a nivel internacional: “Por un lado, el nivel
relativo de privatización de la matrícula (M); por el
otro, el nivel de privatización de los recursos (R) que
financian la función educacional de las instituciones. Si
desplegamos ambas dimensiones como escalas de menor a mayor
grado de privatización, podemos levantar un mapa
bidimensional de los sistemas que revela una interesante
topografía de la privatización...”
Aquí
haremos una breve instantánea de lo que Brunner nos ofrece
en su informe; seguiremos su nomenclatura en cuanto a las
escalas de menor a mayor grado de privatización de Matrícula
(M+; M –) y de Recursos (R +; R–).
Los
sistemas de alto nivel de privatización de (M+) y (R+) se
generan a través de:
Las
instituciones entran en competencia por alumnos, recursos y
reputaciones. Las políticas gubernamentales intervienen a
distancia para regular el mercado e impulsar la diferenciación
y especialización de sistemas con asignación selectiva de
recursos a favor de algunas instituciones.
Los países
que utilizan este sistema son: Corea, Japón y Chile. Para
este último país; Brunner nos dice que las universidades públicas
se van transformando en sociedades por acciones y nos aclara
que el estado mantiene una participación decreciente para
garantizar créditos estudiantiles con base comercial. También
se incorporan a esta variable Indonesia y Portugal con una
fuerte expansión de la educación superior al mercado.
Recordamos
que Chile es el país a imitar recomendado por los
organismos internacionales en cuanto a la evolución
“exitosa” de la reforma educativa, como faro de la
transformación planificada en Washington para Latinoamérica
y el Caribe y en función de la “reconstrucción” global
de la Educación Superior –
El segundo
enfoque que plantea el informe Brunner es el que corresponde
a (R–) y (M+) En este segmento se combina el
financiamiento de recursos de fuentes públicas con matrícula
privada. Los países que alientan esta forma son Gran Bretaña,
Holanda y Bélgica.
La tercera
de las variables, mayor privatización de recursos (R+) y
menor privatización de matrícula (M –) corresponde a Perú
y Estados Unidos en cuanto al sector privado. Al mismo
tiempo que dentro de este segmento, pero con financiamiento
privado en el sector público se posicionan Australia y Kirgüistán.
El último
de los segmentos es el que corresponde a (R–) y (M–)
–menor privatización de ambos elementos –. Se ubican
allí Grecia, Dinamarca, Suecia, Finlandia, Noruega,
Francia, Irlanda, República Checa, Alemania, Uruguay y
Austria. Y en un grado un poco mayor se encuentran México,
Argentina, España, Italia, etc.
Sin embargo
este tema de la privatización de matrículas y recursos hay
que verlo en combinación con lo que este intelectual de la
reforma, Joaquín Brunner, llama Mercadización: secuencias
de dispositivos empleados por los gobiernos para asignar
recursos fiscales a la educación superior. Distingue cuatro
modelos básicos de asignación de recursos públicos:
–
Modalidad centralizada de financiamiento dirigida a insumos:
el gobierno aporta a las instituciones en función del número
de alumnos matriculados y del plantel de profesores
–
Modalidad centralizada por resultados de desempeño: se
asignan recursos de acuerdo a la eficacia o eficiencia en la
obtención de resultados: 1) Exámenes aprobados (Dinamarca)
2) Créditos acumulados por los alumnos (Suecia). 3) Grados
Expedidos (Holanda). 4) Combinación de costo unitario de la
formación en diversas áreas de conocimiento y metas
cuantitativas de graduados que deben alcanzar las
instituciones (Finlandia). 5) Financiamiento de la
investigación de acuerdo con criterio de competitividad
internacional (Gran Bretaña).
–
Modalidad descentralizada (de mercado) dirigida a resultado:
Las instituciones licitan recursos de acuerdo con la
cantidad de graduados o determinados productos de la
investigación; selección de las instituciones más
competitivas; contratos por desempeño (Francia). (el
gobierno compra, a través de un contrato, un programa
institucional o productos específicos como puede ser:
cantidad de graduados para satisfacer necesidades del
mercado laboral o determinados tipos de investigación
requeridos por el sistema de innovación. México y
Argentina están por la adopción de este modelo.
–
Modalidad descentralizada (de mercado) dirigida a financiar
insumos: Esta modalidad está guiada por la demanda. 1) Las
instituciones compiten por los alumnos. 2) Sistema de
voucher (elección realizada por clientes o consumidores).
3) Cobro de arancel por matrícula. (Chile, Estados Unidos,
Gran Bretaña, Nueva Zelanda, etc.)
Como vemos
las políticas educativas se orientan en función del
negocio de mercado, o mejor, para el caso que nos ocupa, la
“reconstrucción” de la educación superior se edifica
con un diseño económico: el conocimiento al servicio de
los intereses de mercado, con la imagen de una universidad
que presta servicios (al mundo corporativo): en otras
palabras el conocimiento es monopolizado por intereses
empresariales privados a través de las políticas de los
estados–nación bajo receta transnacional de los
organismos internacionales.
Estamos
asistiendo a una fase más del proceso de apropiación de la
educación pública que en este contexto no es la cara de
los intereses comunes frente a los intereses privados, sino
su alimento.
Hacia
la Reconversión Global de la Educación Superior y el Plan
Bolonia
El llamado
Plan Bolonia se enmarca en el contexto del Espacio Europeo
de Educación Superior y en particular las reformas en los
sistemas universitarios en la búsqueda de una armonización
al nivel de la Unión Europea.
Este
proceso de reforma implica, entre otras cuestiones,
reestructurar el ciclo de grado con una duración mínima de
tres años y con reconocimiento en el mercado laboral
europeo. El ciclo de grado habilita al máster universitario
y al doctorado con el establecimiento de un sistema de créditos
(ECTS) como unidad de medida del sistema universitario
basado en las horas de estudio. Además de las nuevas formas
de certificaciones y títulos para favorecer la movilidad de
los estudiantes y profesionales.
Hasta aquí
los puntos salientes del Plan Bolonia, que es el producto de
un acuerdo que se consolida en 1999 con la Declaración de
Bolonia firmada por los ministros de educación de los países
que conforman la Unión Europea; el punto de partida del
plan es en 1998 con la Declaración de la Sorbona.
Al respecto
el profesor Carlos Fernández (12) Liria nos dice que: “Lo
que se ha llamado la Convergencia Europea en Educación
Superior viene vendiéndose como una radical revolución
para poner la Universidad al servicio de las nuevas demandas
sociales. En verdad, se trata del equivalente a una
reconversión industrial en el mundo académico. Su objetivo
es poner la Universidad pública al servicio de las empresas
(el subrayado es nuestro). La receta es extremadamente
simple: la financiación pública se subordina a la previa
obtención de ‘fuentes de financiación externa’, es
decir, privadas. En la práctica ello significa que, en
adelante, toda la geografía del mundo académico (...) se
ve forzada a amoldarse a los intereses profesionales y a las
prioridades de investigación empresarial. (,,,) Pero hace
ya tiempo (Bolonia 1999, Lisboa 2000; Doha 2001; OMC 2005,
etc.) que las autoridades europeas decidieron saltar al otro
lado del abismo. No es que se pretenda privatizar la
Universidad, es mucho más rentable ponerla al servicio de
los intereses privados. Al volcar la financiación pública
en proyectos académicos que ya gozan de ‘fuentes
externas’ de financiación lo que se hace lisa y
llanamente es subvencionar con dinero público actividades
empresariales privadas (al tiempo que se ahoga la financiación
pública de actividades de interés ciudadano que no sean
rentables). Y al mismo tiempo, las empresas se apropian de
un ejército de becarios pagados con los impuestos y que
trabajarán para ellas y sus intereses mercantiles. (...) Y
a esto se le ha llamado, ‘poner a la Universidad al
servicio de la sociedad’...”
La
reconversión de la educación superior europea nos permite
ver más claramente los términos en los que se está
debatiendo el mismo proceso para la educación superior en
Latinoamérica y el Caribe pero con un aditamento agregado,
tal vez, y esto es una hipótesis, no solo en cuanto a la pérdida
de la autonomía (en todos los sentidos), es decir, a la
reconversión mercantil de las universidades, que ya está
en marcha, más allá de que ahora se preparen, desde los
estados –nación los documentos que le otorguen legalidad
(las leyes), sino, también a lo que podríamos llamar la
nueva etapa colonial latinoamericana.
Esto es que
además de la reconversión universitaria en prestadora de
servicios, subordinando la universidad a los designios
empresariales, como una subsidiaria, puesto que este es el
plan global (aunque con matices en la división
capitalista), la otra función que aparecería es en el
espacio de la competencia del mercado universitario.
¿No será
que España necesita de sus antiguos virreinatos para
competir en el nuevo mercado europeo de la educación
superior y por eso comienza a alinear a esta región en la
reforma?
Está
pregunta que hoy parte de una hipótesis la volveremos a
repensar más adelante.
Más
del Plan Bolonia – ¡¿Por qué no te callas?!
“Su
verdadero origen está en el Acuerdo General de Comercios y
Servicios, firmado por la OMC en 1995. Así, 151 Estados
acuerdan ‘liberalizar el comercio de servicios’ ya que
‘la financiación pública es un elemento de distorsión
de los mercados’. (...)
En ella (la
Declaración del Plan Bolonia 1999), se habla de transformar
radicalmente la educación universitaria a nivel europeo.
A partir de
aquí, se inicia un proceso que en el Estado español se
ejecuta a partir de leyes y decretos (...)
(En la práctica)
significa una reestructuración radical que atañe a la
estructura de las carreras, a los métodos de enseñanza, a
los medios de financiación y al propio espíritu
universitario...
El Real
Decreto 13/93 de octubre de 2007 anunció que en 2010 se
suprimirán definitivamente las Licenciaturas y
Diplomaturas, creándose Grados y Posgrados (...) el grado
no sustituye a las licenciaturas, sino que se trata de algo
diferente (...) para trabajar, será preciso hacer –y
costearse– un Posgrado. El Posgrado, será la
especialización, se divide en Máster y Doctorado (...) los
posgrados tendrán precios prohibitivos y pocos estarán
becados...
En el año
2000 un grupo de universidades privadas elaboran el Proyecto
Tuning (‘armonizando’). Este proyecto plantea reducir
los conocimientos e incrementar la ‘competencias,
habilidades y destrezas’. Los estudiantes deben aprender a
aprender...
Así se
diseña el nuevo crédito europeo (ECTS), según el cual sólo
el 30% de los créditos corresponden a clases magistrales.
El resto, serán tutorías, seminarios, horas estimadas de
estudio...
En 2003, se
emite un Real Decreto sobre el crédito europeo. Según este
Decreto, ‘el venir a clase no será obligatorio o
recomendable, será imprescindible para poder aprobar’
(...)
En el
Modelo de financiación de las Universidades Públicas de
Andalucía del 2007 al 2011 (...) el objetivo (...) es que
la financiación privada haya llegado al 30% del presupuesto
universitario (...) ‘Financiación vinculada a
resultados’ y establece determinados indicadores para
financiar más aquellas carreras cuyos titulados monten
empresas propias en los 3 años siguientes a la graduación
(...)
Las becas
disminuyen: en la Universidad de Sevilla, el curso
2001–2002 se concedieron 14.638 becas, y este curso han caído
a 10.859, un 25% menos. (...)
El CAP
(curso necesario para hacer oposiciones a profesor) pasa a
ser un Máster. De tener una duración de entre 10 a 30 créditos
actuales (entre 100 y 300 horas) pasará a durar 60 créditos
ECTS (entre 1500 y 1800 horas). De costar entre 150 y 200
euros, pasará a costar 1500 euros.
Además, la
Universidad de Sevilla ya ha ofertado másteres de 15.000
euros, y no se cree que ninguno de ellos baje de 3.500
euros. Dado que la mayoría no estarán becados, habrá que
acudir a algo nuevo en el Estado español: las becas–préstamo,
ofertadas en Sevilla por el Banco Santander ... Se trata de
préstamos que , tras acabar la carrera, hay que devolver
(...) sabemos que en Inglaterra las becas–préstamo
arrinconaron a las becas a fondo perdido...” (13)
Múltiples
son los puntos de contacto que venimos desarrollando en este
trabajo, sobre todo en función de algunas declaraciones
sobre el sistema de “créditos” y lo que eso implica, así
como los temas sobre las “agencias”, que para el caso de
España es la ANECA (Agencia Nacional de Evaluación de la
Calidad y Acreditación) y su Consejo Asesor compuesto por
“18 personalidades nacionales y extranjeras de reconocido
prestigio del ámbito académico, profesional y
empresarial...” (entre los miembros extranjeros se
encuentra Joaquín Brunner).
La ANECA es
la agencia equivalente a la CONEAU (Comisión Nacional de
Evaluación y Acreditación Universitaria) de la Argentina.
Pero
veamos, brevemente, algún punto más de contacto en lo que
hace a la reforma general de todo el sistema educativo en
nuestra región: el programa de Promoción de la Reforma
Educativa para América Latina y el Caribe (PREAL) (14) es
llevado a cabo por la Comisión Internacional sobre Educación,
Equidad y Competitividad Económica en América Latina y el
Caribe.
En 1996 se
crea la Comisión Internacional que es producto de la
articulación entre el centro de análisis políticos
denominado Diálogo Interamericano (IAD), con sede en
Washington y la Corporación para el Desarrollo (CINDE) con
sede en Santiago de Chile.
Según sus
propios informes, el IAD está integrado por “... 100
ciudadanos distinguidos del continente americano, entre
ellos, dirigentes empresariales, académicos, de los medios
de comunicación y otros líderes no gubernamentales...”.
Otros miembros del Diálogo Interamericano fueron
presidentes y otros tantos fueron ministros en sus
respectivos países.
Por otra
parte, el CINDE se presenta como “una institución de
derecho privado, sin fines de lucro (...) entre sus miembros
se incluyen líderes de diversas áreas, como la industria y
el comercio, la educación superior, la política, la religión
y medios de comunicación”.
Hasta aquí
parte de los dispositivos de la apropiación sistemática de
los sistemas públicos, pero hay mucho más...
Más Bolonia, Más
Ganancia, Más Botín
El Plan Bolonia es, solo, una
fase más de la reconversión educativa global, que se
proyecta sobre la Educación Superior. Justamente, Bolonia
es el punto de partida de la carrera por el botín que el
negocio de la Educación Superior deparará en los años
futuros:
“En la Universidad de
Valencia, el 5 y 6 de mayo, Emilio Botín reunía a los máximos
dirigentes de las universidades españolas (...) Se
celebraba la VIII Junta General de Accionistas de Universia.
Botín no desaprovechó la ocasión para marcar sus
directrices: ‘el sistema universitario que no asuma la
reforma promovida por el Espacio Europeo de Educación
Superior corre el riesgo de no aprovechar las oportunidades
que este espacio va a generar’, y animó a los equipos
rectorales a mantener el esfuerzo que están realizando para
integrarse en el EEES (...) Botín fue mucho más allá.
Cualquier multinacional siempre quiere incrementar cada año
sus beneficios. Y desde 2006 la CRUE (Conferencia de
Rectores de Universidades Españolas), el Consejo
Universitario Iberoamericano y el Grupo Santander pretenden
implantar el Espacio Iberoamericano del Conocimiento, a
semejanza de Bolonia. Así, la universidad española
‘tiene la oportunidad de competir y diferenciarse dentro
del Espacio Europeo de Educación Superior’. Un proyecto
que ya se ha puesto en marcha con el programa de Becas
Santander – CRUE de Movilidad Iberoamericana, entre otras
iniciativas de movilidad nacional e internacional” (15).
Emilio Botín (Santander,
1934), hijo, nieto y biznieto de banqueros, es el auténtico
revolucionario de la banca española. El copresidente del
BSCH no ha hecho otra cosa en su carrera desde que asumió
la presidencia del Banco Santander, en 1986, sino tomar
sorprendentes y arriesgadas decisiones que, a la postre, han
convertido a su banco en líder del panorama bancario español.
Desde su rechazo a los plácidos almuerzos entre banqueros
de la década de los ochenta donde acordaban los pactos
de no agresión que invalidaban la competencia , pasando
por las Supercuentas, la compra de Banesto, la adjudicación
de Airtel, la entrada en Latinoamérica y la fusión con el
BCH, Botín ha demostrado tener un finísimo olfato y una
notable sagacidad para el negocio bancario que le han
permitido adelantarse a sus competidores en muchas
ocasiones... (16)
El programa Univesia nace a
partir de un convenio firmado por países Latinoamericanos,
con el banco Santander, entre ellos Argentina es uno de los
firmantes del acuerdo que entre otras cosas transforma a los
estudiantes en clientes “cautivos’ con las tarjetas de
crédito y próximamente con el programa de becas – préstamo:
“más que aprender a aprender durante toda la vida” habría
que arriesgar: “aprenderás a ser deudor, toda la vida”.
Bien, como vemos continúa el
proceso de transformación educativa, como proceso de
dominación, con los instrumentos y dispositivos que venimos
mencionando durante las sucesivas secuencias de apropiación;
en su doble vía: cultural y económica. Para esto uno de
los puntos (que no es materia de este trabajo pero sí de
otros en los que venimos desarrollando temáticas sobre la
producción de lo íntimo frente a lo privado y lo público
frente a lo estatal) es “que el colonizador produce al
colonizado como su negación sobre el que tiene el
control” (17)
Los lugares de producción de
verdad, en tanto conocimiento público, se desvanecen: la
academia, la universidad. Se realiza un desplazamiento donde
los discursos de producción de verdad se bancarizan: la
academia ha sido digerida por la bancarización (en sentido
amplio); por la rentabilidad de las grandes corporaciones.
De la producción del
colonizado a la universidad transgénica
En el apartado anterior habíamos
visto como, de manera acelerada, se creaban los espacios
para la competencia española dentro del Espacio Europeo de
Educación Superior, entre ellos la reunión de la CRUE que
aleccionada por la banca debería, rápidamente, generar los
dispositivos que faciliten la incursión en el negocio de la
educación superior (en todos los sentidos).
Esos dispositivos se
activaron eficazmente. En Cartagena, Colombia, se celebró
del 4 al 6 de junio de 2008, la Conferencia Regional de
Educación Superior (CRES) “con los auspicios del
Instituto Internacional de la UNESCO para la Educación
Superior en América Latina y el Caribe (IESALC – UNESCO)
y el Ministerio de Educación de Colombia, con la colaboración
de los gobiernos de Brasil, España, México y la República
Bolivariana de Venezuela (...) Esta conferencia ha
contribuido a identificar los principales planteamientos de
América Latina y el Caribe ante la Conferencia Mundial de
Educación Superior, prevista para el año 2009 (en París,
Francia), así como las ideas – fuerza para la consolidación,
expansión y creciente calidad y pertinencia de la Educación
Superior en la región (...) Estas políticas (...) deben
inducir el desarrollo de alternativas y transferencia de
conocimientos y aprendizajes, así como promover el
establecimiento y consolidación de las alianzas entre
gobiernos, sector productivo, organizaciones de la sociedad
civil e instituciones de la Educación Superior, Ciencia y
Tecnología... “ (18)
Respecto de esta conferencia
latinoamericana de la cual participa España en su
“esfuerzo” de construcción por espacio iberoamericano
de educación superior, las declaraciones de algunos
participantes nos reafirman la perspectiva y el objetivo del
futuro de las universidades públicas: “...En estricto
sentido la conferencia se elitizó, unos pocos que no
llegaban a más de 10 tenían la palabra para enunciar sus
ideas, la mayoría, esto es más de 3500 participantes podían
escuchar, tomar notas o hacer una pregunta por escrito. Fue,
en expresión de varios participantes, una conferencia del
silencio, una conferencia donde intencionalmente se
silenciaron miles de voces de la región.
Una segunda característica
muy vinculada a la anterior fue la ausencia de especialistas
e investigadores en educación. (...) El documento con el
que concluye la conferencia fue redactado por dos grupos:
uno en donde se mezclan las manos de académicos de Sudamérica
con funcionarios de la UNESCO París, un segundo con manos
de quienes se apropiaron de la conferencia (...) Esa es la
lamentable lección que deja la Conferencia Regional de
Educación Superior 2008, una conferencia sin nuevas ideas,
una conferencia de la que se apropiaron dos grupos, una
conferencia de exclusión de los investigadores y de la
exclusión de la diversidad y riqueza del pensamiento
latinoamericano, una conferencia de falta de ideas nuevas,
frescas y creativas. Mala señal sobre el futuro de la
Conferencia Mundial de Educación 2009” (19).
Brevemente recordamos que la
UNESCO junto a la CEPAL a comienzos de la década del ’90
del siglo pasado, aquí, en Latinoamérica, publicaban el
documento base que organiza y da fundamento a la
Transformación Educativa para nuestros países: Educación
y Conocimiento: ejes para la transformación productiva con
equidad.
El curso de las políticas no
se ha modificado puesto que esto significó y significa un
plan productivo de largo plazo, incluso con todas las
estrategias crediticias que se organizan detrás de
proyectos y programas “comprados” a los organismos
internacionales: compra de operatorias como por ejemplo el
canje de deuda por educación, o por salud, o por programas
para la niñez; así como programas para el
“mejoramiento” de la educación rural, para no abundar.
Por esto es necesario ver
como se continúa desplegando este plan de apropiación de
la educación superior como segunda fase de este programa
iniciado con la reconversión escolar que como estrategia
permanente tiene: mostrar el deterioro sistemático de la
educación pública; la misma estrategia que se utilizó
para lograr las otras reformas del estado que terminaron con
los activos públicos en manos privadas: comunicaciones,
servicios eléctricos, gas, petróleo, minería, recursos
naturales, seguridad social (obras sociales, sistema
jubilatorio), salud... Ahora vienen por la educación
superior, una de los mejores dispositivos de reordenamiento
sociocultural, por un lado; y económico–político, por
otro.
Volviendo a la temática de
la CRES, la participación argentina se realizó a través
de una comitiva encabezada por el rector de la Universidad
Nacional del Litoral (UNL), Albor Cantard, quien, además,
fue como representante del Consejo Interuniversitario
Nacional (CIN), puesto que allí preside la Comisión de
Relaciones Internacionales. La comitiva se completa con el
secretario de Relaciones Internacionales, el secretario de
Vinculación Tecnológica, y el director del Centro de
Transferencia de los Resultados de la Investigación.
El rector de la UNL dijo en
una entrevista durante la conferencia: “Una de las cosas
que más se destaca generalmente en este tipo de eventos es
que nuestro continente es el más desigual de todos los
continentes y justamente lo que se busca a través de la
cooperación regional y la internacionalización de la
educación superior es ir acercando esas grandes diferencias
(...) así como la participación de autoridades
gubernamentales (...) que van a servir para llevar a la
conferencia mundial el año próximo y como la suscriben
autoridades de los distintos gobiernos latinoamericanos, están
asumiendo un compromiso importante a lo que son las grandes
políticas en materia de educación superior”.
La comitiva argentina luego
de ponderar la idea de la vinculación de la educación
superior con la “sociedad” presentó una secuencia de
propuestas que fueron incluidas en la categoría “Alianzas
Universidad – Empresa – Gobierno”.
En esta misma perspectiva, el
IV Foro Educativo del Mercosur (Buenos Aires / junio 2008)
impulsa un programa de intercambio estudiantil: “Los países
del Mercosur pondrán en marcha un programa de intercambio
entre universidades que contará con financiación de la Unión
Europea (UE), según un convenio firmado hoy en Buenos Aires
por representantes de ambos bloques. La UE destinará 3
millones de euros (unos 4,5 millones de dólares) al
Programa de Movilidad del Mercosur, que en su etapa inicial
beneficiará a 200 estudiantes de Argentina, Brasil,
Paraguay y Uruguay, las naciones que integran el bloque
suramericano.
Como contrapartida de la
contribución europea, cada país del Mercosur deberá
destinar 1 millón de euros (cerca de 1,5 millones de dólares)
al proyecto, que será coordinado por Uruguay y contará con
un millar de participantes, entre estudiantes, profesores y
capacitadores...” (20)
La hipótesis que podemos
conjeturar es que el proyecto de becas – préstamo que
impulsa el Grupo Santander (Universia), sumado a los
programas de intercambio y a todos los dispositivos que
estamos analizando en este trabajo, no sólo son parte de la
reconversión de la educación superior sino el verdadero
motor hacia la universidad transgénica, prestadora de
servicios de las grandes corporaciones y otra fuente más de
sus ganancias.
Punto y aparte ¿Aparte o
seguido?
El Foro de Cooperación Económica
Asia – Pacífico (APEC) clausuró la IV Reunión
Ministerial APEC – Educación con el compromiso de
desarrollar sistemas que logren una educación de calidad,
con equidad (...) para facilitar el intercambio de
estudiantes y profesores entre los integrantes del APEC. En
esa reunión se destacó “que se prepare a los jóvenes
hacia el siglo XXI, y que permita que nuestras economías
sigan creciendo y sean competitivas hacia una sociedad más
justa...” (21)
Como vemos y la programación
es siempre la misma: todo un sistema educativo se alinea en
función de los Objetivos del Milenio, es decir bajo una
misma sintaxis que funciona como plataforma económica
global.
Al Foro APEC asistieron:
Australia, Bruney, Canadá, Chile, República Popular China,
Hong Kong, China, Indonesia, Japón, República de Corea,
Malasia, México, Nueva Zelanda, Perú, Filipinas, Federación
Rusa, República de Singapur, Taiwan, Tailandia, Estados
Unidos.
El Foro ha firmado un acuerdo
en 1994 en Indonesia para tener una zona de libre comercio
entre los países más ricos del grupo en 2010 y para el
conjunto del bloque en 2020.
A pesar de que parezca una
recurrencia es necesario preguntarse por ciertas paradojas:
¿Cómo una sociedad más
justa será el emergente de un mundo competitivo?
¿Esa sociedad, no será más
bien, su alimento?
Dispositivos estatales y
negocios empresariales; sin fronteras
En España se ha creado
recientemente el Ministerio de Ciencia e Innovación con
competencia para la investigación científica, en desmedro
de la parte que le toca en esa materia a la universidad.
Esto vale como una prueba más del desplazamiento de la
investigación pública en función de capitalización
privada.
De acuerdo con un artículo,
este paso de competencias, aún dentro de lo podríamos
seguir llamando instituciones del estado “...constituye
todo un despropósito. Entregárselo a la patronal de las
empresas biotecnológicas constituye una declaración de
guerra contra la universidad y la investigación pública...”
(22)
En Argentina se ha creado
recientemente la Agencia Nacional de Promoción Tecnológica
que a través de sus Fondos: Fondo para la Investigación
Científica y Tecnológica (FONCyT) y Fondo tecnológico
Argentino (FONTAR) tiene distintas líneas de
financiamiento, desde científicos dedicados a la
investigación básica hasta empresas interesadas en mejorar
su competitividad.
Lo interesante es que el
presupuesto tiene una doble conformación: por una parte
dineros públicos que, seguramente, financiarán la
investigación básica puesto que las empresas rentabilizan
sus productos invirtiendo en la investigación aplicada; por
otro lado la doble conformación del presupuesto de la
Agencia remite a la porción que se obtiene a partir de créditos,
por ejemplo del BID, concretamente para el Programa de
Modernización Tecnológica en los sectores productivos con
las siguientes operatorias: BID 802–OC/AR y BID
1201–OC/AR (23).
En relación con estas políticas
la Dra. Susana Murillo nos afirma que “... En lo referente
al valor del conocimiento científico me atrevo a disentir
con cualquier enunciado que afirme que es necesario
‘colocar al país como contribuyente al avance del
conocimiento universal”. A poco que se revise la
bibliografía y documentos internacionales se encuentra que
la ciencia ha dejado de ser patrimonio de la humanidad –
si es que lo fue alguna vez –. Todo indica que desde hace
varias décadas el esquema de política científico –
tecnológica dominante consiste en que la demanda del
mercado –empresas transnacionales– condiciona las líneas
de desarrollo tecnológico y éstas, los avances en
investigación aplicada y básica. Los laboratorios públicos
suelen desarrollar investigaciones de alto costo que luego
son utilizadas por grandes empresas en la faz de desarrollo
tecnológico, cuyo resultado es la producción de mercancía...”
(24).
Conclusiones
Es evidente a donde se
dirigen las políticas sobre educación superior; el
conocimiento comenzó su carrera como mercancía puesto que
en términos de mercado es sustentable en cuanto a insumo; a
diferencia de otros recursos no renovables, petróleo,
minerales, agua potable, etc.
El conocimiento despojado del
valor social pasa de ser un bien público para el
mejoramiento da la calidad de vida de la población, a un
objeto de mercado con valor agregado para mejorar la
rentabilidad de las corporaciones; a esa nueva función la
denominan competitividad, para eso, y sólo para eso se
provoca la transgenia univesitaria, con el fin último de un
reordenamiento social como valor agregado de una sociedad
comercial, a la que llaman: sociedad del conocimiento.
Pero, por suerte, existen
otros signos que se vienen manifestando por el sostenimiento
del espacio público tanto físico como simbólico;
distintos colectivos y movimientos sociales, agrupaciones de
Derechos Humanos, movimientos de trabajadores que muestran día
a día que otra relación con el trabajo es posible, que el
cambio de signo: valor comercial por valor social es parte
de la lucha diaria, los trabajadores de fábricas y empresas
recuperadas son la prueba de que esa otra relación con el
trabajo es posible; así como los Pueblos Originarios y los
movimientos de campesinos (como los que integran Vía
Campesina y otros) continúan mostrando con sus cuerpos
despojados, aunque esta sociedad del conocimiento los vuelva
invisibles, que otra relación con la tierra es posible.
La “sojización” es sólo
una manifestación más del concepto de rentabilidad, así
como la internacionalización de la educación de la mano de
las políticas de mercado, que nuestros países continúan
suscribiendo a espaldas de las necesidades de la población
a la que forman en esos valores costo – beneficio, es otra
de las manifestaciones de la rentabilidad por la que se
quiebran todos los entramados de la solidaridad social.
Las modalidades de
mercadización y privatización de la educación superior,
expuestas en este trabajo, parecen mostrarnos aquello que irónicamente
contaba el escritor Eduardo Galeano:
El democrático rey convoca a
los animales, al pato, a la gallina, al cerdo... y les
pregunta. ‘¿Con qué salsa desean ser comidos?’ y el
pato le dice: ‘Yo no deseo ser comido’. A lo que el rey
responde: ‘Eso no está en discusión’ (25).
Para que esta pregunta no
llegue a ser la pregunta final es necesario seguir
construyendo, como desde muchos foros sociales se está
realizando: una pedagogía social contra la sojización del
conocimiento y la universidad transgénica.
(*) Sobre el autor: Darío
Balvidares es Profesor y Licenciado en Letras (UBA). Docente
de Educación Media CaBA Como Investigador publicó el
ensayo “La novela educativa o el relato de la alienación”
(2005) y decenas de artículos desde 1996. Dio charlas y
seminarios sobre Educación en el marco de los debates en
Capital Federal, provincia de Buenos Aires y Neuquén
(Capital, Cutral – Có y San Martín de los Andes).
Columnista de los programas radiales “Mate amargo”
www.mateamargo.org (AM 570 radio Argentina) y “La deuda
eterna” (FM Flores 90.7) Articulista de la revista “Mate
amargo”. Integra la agrupación docente “Vientos del
Pueblo” y el FEIA, (foro de educadores de izquierda
anticapitalista). Es coautor de dos Proyectos de Ley, uno de
Educación (en el que se rediseña desde la comunidad
educativa el sistema público de educación con presupuesto
estatal.) y otro de Cultura (este último para decretar el
11 de Octubre: Día de la Reivindicación de los Pueblos
Originarios) Ambos proyectos fueron presentados en las
respectivas comisiones en la Cámara de Diputados de la Nación
Argentina durante los años 2004 y 2005, nunca fueron
tratados.
El presente trabajo será
la base para el artículo: Voces III... del próximo número
de la revista “Mate amargo” donde el autor trabaja el
tema de lo estatal y lo privado / lo público y lo íntimo
en varios textos y ponencias y sistemáticamente en los dos
últimos números de la revista mencionada (Voces... y Voces
II).
Notas:
1) Banco
Mundial, “Cerrando la brecha en educación y tecnología”
(versión electrónica) 2000
2) Axel
Kicillof es Profesor regular e investigador de la Facultad
de Ciencias Económicas (UBA). ¿Negocios o Academia? Para
leer el artículo completo: diario Página 12 (1–12–06)
3) XVII
Cumbre Iberoamericana de jefes de Estado y de Gobierno.
Chile, noviembre/2007
4)
“Universidades y Estado: una asociación para responder a
los desafíos del cambio” Documento de discusión para el
Consejo Interuniversitario Nacional (CIN). Ministerio de
Educación, Ciencia y Tecnología. Secretaría de Políticas
Universitarias.
5)
Auza Nestor. Senador de la Provincia de Buenos Aires. Ex
Rector de la Universidad Nacional del Centro de la Provincia
de Buenos Aires. “El compromiso de la “Universidad
Social” se consolida en la acción” Boletín de
Referencias Nº 23 Foro Latinoamericano de Políticas
Educativas (FLAPE) Abril 2008
6) Cantero
Gutiérrez Alberto, Diputado de la Nación, ex rector de la
Universidad de Río Cuarto, Ex presidente del CIN. “La
autonomía no se debe confundir con soberanía”. Diario
“Página 12” 11–09–07
7) Puiggrós Adriana.
Diputada nacional, Presidenta de la Comisión de Educación.
“El desafío es encontrar el punto medio entre la autonomía
de mercado y el intervencionismo” Boletín Nº23 FLAPE
8) Banco
Interamericano de Desarrollo. “La educación superior en
América Latina y el Caribe” Washington DC
(Diciembre/1997)
9) Silva,
L.F. Docente del departamento de Sociología de la
Universidad del Estado de San Pablo. “Contra la
mercantilización, privatización y desmantelamiento de la
Universidad pública” Internet
10) Los
datos están tomados del estudio regional IESAL/UNESCO (García
Guardilla 2000) e Informes IESAL/UNESCO
11) Brunner
Joaquín, Profesor–investigador de la Escuela de Gobierno,
Universidad Adolfo Ibáñez, consultor de los Organismos
Internacionales. “Sistema privatizado y mercados
universitarios: competencia reputacional y sus efectos”
este artículo forma parte del Proyecto FONDECYT.
12) Carlos
Fenández Liria es profesor titular de Filosofía en la
Universidad Complutense de Madrid. “Golpe de Estado a la
Academia” marzo 2008. Leer este artículo completo en
www.blogspublico.es
13)
Navarrete Muñoz Manuel. “Bolonia: un análisis matemático
de la privatización de la Universidad” mayo 2008. Para
leer el artículo completo: www.rebelion.org
14) Balvidares Darío “La
novela educativa o el relato de la alienación” (con prólogo
de Osvaldo Bayer) Redes Cultura. Buenos Aires, octubre 2005.
15) “Queremos becas, no
hipotecas” Más información en www.diagonalperiódico.net
16) www.elmundo.es Nº 10
17) Hardt M. Negri A.:
“Imperio” Ed. Pidós. Buenos Aires 2002
18) “Declaración de la
Conferencia Regional de Educación Superior en América
Latina y el Caribe” documento completo en www.cres2008.org
19) Barriga Angel Díaz (Dr.
En Pedagogía. Investigador del Iisue – UNAM, México.
“Un avance o una regresión” artículo completo en
Diario Página 12 18/06/08.
20) Artículo completo en
Territorio Digital Revista electrónica 12/06/08
21) canal iberoamericano de
noticias sobre educación www.cined.net
22) Artículo completo en
www.diagonalperiódico.net Nº 77 “El movimiento
estudiantil vuelve a la carga”
23) www.agencia.secyt.gov.ar
24) Murillo Susana Dra. en
Ciencias Sociales (UBA) “Una política científica
integral” Artículo completo en Diario Página 12 4/03/08
25) Dicho por Eduardo Galeano
en el programa “El refugio de la cultura” (Canal 7)
21/06/08.
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